在教學(xué)交流活動(dòng)中，我有幸與北京市豐臺(tái)區(qū)第五小學(xué)五年級(jí)（4）班的學(xué)生結(jié)緣，我們一起學(xué)習(xí)了《漁歌子》這首詞。課堂從學(xué)生靜心閱讀品味這首小詞開(kāi)始，他們不斷回到詞的世界里，自由發(fā)表對(duì)古詩(shī)詞的理解。但我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不太愿意公開(kāi)發(fā)表見(jiàn)解，只是靜靜地望著我，唯有明哲一只小手舉起來(lái)，卻也顯得有些怯弱。

　　我請(qǐng)他上臺(tái)，在黑板上的課文紙上一邊批注一邊解說(shuō)。他拿起筆將第一句畫下，然后接過(guò)話筒：

　　“我覺(jué)得白鷺飛得很漂亮，然后桃花流水，因?yàn)轱L(fēng)景很美，所以不想回家。”他的聲音基本含在嘴里，在前臺(tái)的同學(xué)幾乎聽(tīng)不見(jiàn)他的吐字。只有站在他身邊的我勉強(qiáng)從他變化著的口形和模糊的聲音中，捕捉他要表達(dá)的意思。

　　我仔細(xì)觀察著他，發(fā)現(xiàn)他眼鏡后面的那雙小眼睛基本沒(méi)有抬起眼瞼，臉局促得泛著青。就在他放下筆回過(guò)頭要走下講臺(tái)的一剎那，我不經(jīng)意瞥見(jiàn)他的耳朵，雙耳戴著透明的助聽(tīng)器。于是，我對(duì)著他微笑，脫口道：“讓我們用掌聲感謝第一個(gè)上臺(tái)的男子漢，我覺(jué)得他剛剛表達(dá)了自己對(duì)這首詞的理解，現(xiàn)場(chǎng)有知音嗎？”

　　沒(méi)有人反應(yīng)。我又補(bǔ)充了一句：“孩子們，真正會(huì)傾聽(tīng)的人，是我們帶著耐心，既能傾聽(tīng)侃侃而談的人，也能傾聽(tīng)輕聲細(xì)語(yǔ)的人。你們應(yīng)該沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)剛才明哲同學(xué)的發(fā)言，但你們的耐心讓我感動(dòng)，請(qǐng)把掌聲也送給你們自己。”

　　“因?yàn)槲铱康米罱�，現(xiàn)在理應(yīng)我第一個(gè)發(fā)言。”隨后，我把明哲的發(fā)言梳理后轉(zhuǎn)述，全場(chǎng)響起了熱烈的掌聲。當(dāng)我再次把目光投到明哲清瘦的臉上，他的頭略微抬高了些，臉有點(diǎn)紅暈。

　　“我們謝謝明哲的勇氣，希望大家在交流時(shí)，可以這么互相耐心地傾聽(tīng)，然后我們互相補(bǔ)充、互相幫襯。”

　　我在此處的留白與補(bǔ)充，是希望課堂教學(xué)不拘泥于知識(shí)、技能和方法，而關(guān)注教學(xué)過(guò)程更為豐富的育人資源，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)伙伴間的彼此交融。

　　接著，課堂圍繞一個(gè)核心問(wèn)題繼續(xù)推進(jìn)：《漁歌子》與《天凈沙·秋思》這兩首詞都是多維景物的名詞疊加，但景物組合所組成的畫面、意境有什么不同？一個(gè)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題似乎就是黏合劑，學(xué)生們開(kāi)始兩人一組，時(shí)而揣摩，時(shí)而交頭接耳。

　　當(dāng)我再次走到明哲這邊，坐在他身旁的茉莉正湊在明哲的耳朵旁，我蹲下來(lái)也湊到茉莉的身旁，問(wèn)她：“對(duì)兩首詩(shī)的比較，你們有什么想法？”

　　“沒(méi)有，還沒(méi)討論好。老師，我們課后再說(shuō)，可以嗎？”說(shuō)罷，茉莉繼續(xù)與明哲低語(yǔ)……

　　課后會(huì)場(chǎng)討論，課堂觀察員先匯報(bào)觀課情況。一位教師描述觀課場(chǎng)景：“我坐在茉莉身旁，他們的聲音真的很小，需要湊得很近才能聽(tīng)清，當(dāng)我聽(tīng)到茉莉一遍遍地重復(fù)老師的話，然后又重復(fù)同學(xué)的發(fā)言后，總是會(huì)望著明哲問(wèn)一句‘能聽(tīng)清了嗎？’然后茉莉總會(huì)附上一句‘你覺(jué)得呢？我的想法是這樣的’，邊說(shuō)邊在學(xué)習(xí)單上圈畫。我們看到老師第二次提問(wèn)時(shí)，明哲坐著，茉莉輕輕地碰一下他‘你來(lái)，就像剛剛我們商量的那樣說(shuō)，肯定沒(méi)問(wèn)題！’明哲起立了，就是大家剛剛看到的場(chǎng)景，他與第一次發(fā)言時(shí)判若兩人，那么自信，說(shuō)話時(shí)自然地附上手的動(dòng)作，侃侃而談。”