準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生的課堂活動(dòng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

　　評價(jià)學(xué)生的課堂活動(dòng)，就是依據(jù)課堂教學(xué)目的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其進(jìn)展情況進(jìn)行檢查，提出情報(bào)，做出評判。它是和反饋、矯正等過程密切相關(guān)的，它貫穿于教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用運(yùn)行過程的始終。

　　準(zhǔn)確地評價(jià)學(xué)生的課堂活動(dòng)，可使學(xué)生隨時(shí)從教師那里了解自己，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望；即使產(chǎn)生了不成功感，也會(huì)使學(xué)生及時(shí)檢查并調(diào)節(jié)自己的思維方式，表達(dá)方式和操作方式，繼而產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)力。對學(xué)生課堂活動(dòng)的評價(jià)是教學(xué)手段的具體內(nèi)容，是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

　　準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生的課堂活動(dòng)，主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

　　一、評價(jià)的客觀性

　　有的教師在提出問題的同時(shí)就已經(jīng)為學(xué)生設(shè)下了一個(gè)圈套，然后就千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入圈套，而且必須是完全進(jìn)入。在這個(gè)過程中，教師的評價(jià)就常常帶有主觀臆斷性。學(xué)生答得對了，馬上笑容可掬地問：“他答得對不對呀？”學(xué)生答錯(cuò)了，立刻緊鎖眉頭地問：“這樣答對嗎？”再輔之以語氣變化，學(xué)生無需思考，單從老師的語氣和面部表情就能判斷出答案的正確與否。在這里，教師忽略了評價(jià)的客觀性，沒有給學(xué)生以一定的思考和判斷的時(shí)機(jī)。長此以往，學(xué)生就會(huì)用辨別老師的語氣和表情來代替思考和判斷了。

　　而有經(jīng)驗(yàn)的教師在學(xué)生回答之后，往往不置可否，欲揚(yáng)先抑，進(jìn)一步傾聽學(xué)生的意見，培養(yǎng)學(xué)生求異思維的能力。筆者曾聽過一個(gè)小學(xué)低年級教師的一節(jié)看圖說話課，老師指著一幅三個(gè)小學(xué)生在校園打掃衛(wèi)生的彩圖問：“你們看，圖上表示的是什么時(shí)刻？”幾個(gè)學(xué)生意見不統(tǒng)一，有說早上，有說下午，老師沒有給予肯定或否定的評價(jià)，而是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論：“噢，有不同意見。請大家仔細(xì)觀察，說出依據(jù)來。”學(xué)生甲：“是早晨，因?yàn)閽叱�都在早晨�?rdquo;學(xué)生乙：“是中午，因?yàn)樵绯客瑢W(xué)們是來上學(xué)的，這圖上的小朋友是背著書包回家的。”學(xué)生丙：“不，不是早上，也不是中午，是下午放學(xué)的時(shí)候，因?yàn)橹形绶艑W(xué)是不背書包的。”很多學(xué)生贊同最后一種說法。這位老師在學(xué)生回答問題的時(shí)候，沒有急于滲透主觀意識，而是把討論的局面充分展開，使學(xué)生在這一過程中增強(qiáng)了思維和判斷能力。如果一開始有學(xué)生說出是“下午放學(xué)”時(shí)，老師就給予肯定的評價(jià)，豈不是既省時(shí)又省力，但這樣學(xué)生就只能停留在“知其然”的水平上。

　　二、評價(jià)的層次性

　　對學(xué)生表達(dá)的評價(jià)應(yīng)該有層次性。這也是評價(jià)的順序機(jī)能的具體體現(xiàn)，其主要作用是鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)向縱深和高層次發(fā)展。如果不注意評價(jià)的層次性，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)停滯于低級水平。有一個(gè)老師在要求學(xué)生用“窮”字組詞時(shí)，幾個(gè)學(xué)生先后組了“很窮”，“貧窮”、“層出不窮”，老師的評價(jià)全是“好”。“很窮”和“層次不窮”，兩個(gè)學(xué)生的構(gòu)詞能力差別是很大的，嚴(yán)格講“很窮”是個(gè)臨時(shí)組合的詞。這位老師的評價(jià)不分層次，全是“好”，一些學(xué)生就會(huì)滿足于“很窮”，影響了“層出不窮”、“一窮二白”、“圖窮匕首現(xiàn)”的出現(xiàn)。同樣是組詞，又一個(gè)教師就處理得不錯(cuò)。學(xué)生用“身”字組詞，第一個(gè)學(xué)生說了個(gè)“上身”，老師問：“還有沒有別的？”這學(xué)生接著說了個(gè)“身體”，老師說“行”。第二個(gè)學(xué)生說了個(gè)“身經(jīng)百戰(zhàn)”，老師說“好”。第三個(gè)學(xué)生說了個(gè)“身臨其境”，老師說“有水平”。這個(gè)老師分別用“有沒有別的”，“行”、“好”、“有水平”對“上身”、“身體”、“身經(jīng)百戰(zhàn)”、“身臨其境”等詞語的組成作出了評價(jià)，層次分明，鼓勵(lì)了學(xué)生尋求好詞語的積極性。這樣的層次性評價(jià)，就會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由淺入深，不斷發(fā)展，使那些有獨(dú)到見解和有創(chuàng)新意識的學(xué)生不斷得到鼓勵(lì)，使他們的聰明才智得以鍛煉和發(fā)展。當(dāng)然評價(jià)的層次性還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)而定，不同的學(xué)生也要有不同層次的評價(jià)。

　　三、評價(jià)的啟發(fā)性

　　學(xué)生在回答問題時(shí)，會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤。盡管原來想得不錯(cuò)，但會(huì)由于緊張，將想好的內(nèi)容或語言忘記，或由于突然的思維障礙而停頓。這就需要老師的評價(jià)富于激勵(lì)性和啟發(fā)性，幫助學(xué)生掃清思維障礙，消除緊張因素，糾正錯(cuò)誤。有的教師圖省時(shí)省事，一個(gè)學(xué)生答錯(cuò)了或講不下去了，就叫另一個(gè)，不斷換人，“點(diǎn)對為止”，不獲“答案”，決不收兵。這樣就影響了學(xué)生思維的深入，也會(huì)使課堂形成猜謎的局面。如語文課的分段，某篇課文共五個(gè)自然段，學(xué)生分段，教師先后否定了“兩段”“四段”的分法，到這時(shí)智力再差的學(xué)生也知道是三段了。不是“加減”，就是“乘除”。這實(shí)際上是教師主觀臆斷的具體表現(xiàn)，沒有把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主體，牽著學(xué)生的鼻子走。正確的做法應(yīng)該是不斷地肯定其正確的方面，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)，鼓勵(lì)其說下去，并運(yùn)用啟發(fā)的手段，指點(diǎn)迷津，另辟蹊徑，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入的學(xué)習(xí)。有這樣一節(jié)寫人物的作文指導(dǎo)課：教師在引導(dǎo)學(xué)生口述人物特點(diǎn)和主要事件時(shí)，一個(gè)學(xué)生說的人物正是講課的老師，課堂氣氛頓時(shí)活躍。當(dāng)學(xué)生講了老師“平易近人，博學(xué)多才，從不批評學(xué)生”等特點(diǎn)之后，卻講不出什么具體事例，這個(gè)老師沒有再讓他想事例，而是進(jìn)一步去啟發(fā)：“你很注意觀察，對老師也很有好感。你說老師從不批評人，那學(xué)生課堂違犯紀(jì)律怎么辦哪？從不批評，大家都隨隨便便，課怎么上��？”這一下，這個(gè)學(xué)生有話說了，說老師用眼神、手勢、語言提醒不注意聽講的學(xué)生，又講了一個(gè)“我”在課堂看課外書，老師如何在課后誘導(dǎo)幫助的事情，使這個(gè)學(xué)生寫出了一篇很不錯(cuò)的文章。在這個(gè)過程中教師的主導(dǎo)作用通過啟發(fā)性的評價(jià)得以充分的發(fā)揮。

　　四、評價(jià)的具體性

　　學(xué)生最怕的是教師空洞的評價(jià)：學(xué)生回答之后，簡單的一句“錯(cuò)了”、“不對”；朗讀課文之后，“平平淡淡”，“沒有感情”等。這樣的評價(jià)使學(xué)生無從著落。怎樣才對，怎樣才感情充沛？學(xué)生從教師的評語中無從尋找。一般來說，教師的評價(jià)應(yīng)是具體的，使學(xué)生有章可循。一個(gè)教師在講讀《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，叫一個(gè)學(xué)生讀“火爐幻象”一段，學(xué)生讀得確實(shí)平淡，語氣無變化，教師沒有簡單的否定，而是先肯定他“是努力想把文章讀好的”，然后引導(dǎo)學(xué)生分析：小女孩在寒冷之中渴望有一個(gè)火爐取暖，火爐出現(xiàn)后十分高興，幻象消失后又非常失望的情緒變化。之后，學(xué)生對如何讀好這一段（包括后幾段）已有了具體的印象，老師才說：“剛才××讀的時(shí)候沒有把這個(gè)情緒變化表現(xiàn)出來。”學(xué)生也心服口服，再讀也一定有進(jìn)步。又如，一個(gè)學(xué)生用“摩拳擦掌”造句，說：“霍元甲和他的徒弟們在擂臺下摩拳擦掌。”句子顯得不完整，如果老師只說句子意思不完整，學(xué)生一時(shí)也鬧不清。這位老師先肯定地說：“詞用的是地方。”然后又說：“他們在臺下看呢。”那學(xué)生立即接上：“準(zhǔn)備上去會(huì)會(huì)那個(gè)俄國佬”這樣的具體評價(jià)指導(dǎo)，使這個(gè)句子完整了。恰如其分的具體評價(jià)是教師教學(xué)基本素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

　　五、評價(jià)的結(jié)論性

　　結(jié)論性評價(jià)是在肯定學(xué)生回答的同時(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)或充實(shí)學(xué)生的表達(dá)，使重點(diǎn)更加突出，語言更加精確，內(nèi)容更加豐富。這多用于幾個(gè)同學(xué)回答一個(gè)問題或一個(gè)問題的不同意見之后。沒有這個(gè)結(jié)論性評價(jià)（盡管教師和部分學(xué)生心里有了準(zhǔn)確答案），一些學(xué)生就會(huì)茫然不知所措。如一位老師在上《閃動(dòng)的紅星》一課時(shí)，學(xué)生問：“結(jié)尾一段為什么讀得慢？”老師征求學(xué)生意見，一個(gè)學(xué)生說：“老軍人腿跛，走路慢，就慢讀。”一個(gè)學(xué)生說：“慢讀可增強(qiáng)對老軍人的崇敬之情”一個(gè)學(xué)生說：“慢讀令人回味。”等等，老師只說“大家討論得很好”，然后就避而言他。這個(gè)評價(jià)中忽略了結(jié)論，學(xué)生也不知道誰說得對，腿跛慢讀的說法顯然不妥，如果老師在肯定學(xué)生研究氣氛的同時(shí)，追問一句：“腿跛就慢讀，火箭上天該怎么讀？”結(jié)論自然會(huì)產(chǎn)生出來，但教師卻把這極好的“主導(dǎo)”機(jī)會(huì)失掉了。前面提到的《賣火柴的小女孩》一課，老師的結(jié)論性評價(jià)就恰到好處：一些學(xué)生說小女孩已經(jīng)沒有媽媽了，一個(gè)學(xué)生問：“小女孩的媽媽哪去了？”學(xué)生甲：“媽媽生她時(shí)難產(chǎn)，又去不起醫(yī)院，生下她之后就死了。”學(xué)生乙：“小女孩生下之后，家里就更窮了，她媽媽出去做工，積勞成疾，離開了人世。”學(xué)生丙：“這個(gè)國家的人非常自私，她媽嫌這個(gè)家太窮，撇下小女孩改嫁了。”老師：“大家的討論很好，這幾種情況都有可能，但不管是哪種情況，都說明黑暗的社會(huì)是冷酷無情的、悲慘的。”老師的結(jié)論性評價(jià)很有說服力，也恰到好處。

　　總而言之，準(zhǔn)確的課堂評價(jià)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新意識的重要環(huán)節(jié)。只要教師深入鉆研教材，不斷提高課堂應(yīng)變能力，就能準(zhǔn)確把握評價(jià)的尺度，真正達(dá)到提高教育效率的目的。